BAN-HEAD__v2

БЫСТРАЯ НАВИГАЦИЯ ►

ГлавнаяОбщая информация ► ПСИХОЛОГ
ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О РАБОТЕ ЦЕНТРА "ППСС"
Важность визуальной поддержки для детей с РАС Печать

 

Автор: Пинкальская Е.В., педагог-психолог

 

Все мы широко используем средства зрительной поддержки, подчас не замечая их: дорожные знаки, указатели в общественных местах, ежедневники помогают нам успешно ориентироваться в повседневной жизни. Люди с РАС не могут без них обходиться, так как они помогают им понимать окружающую действительность.

Средства визуальной поддержки помогают детям с аутизмом сохранять спокойствие и развивают у них способность действовать самостоятельно в структурированной, организованной и предсказуемой обстановке. Визуальные средства используются также для того, чтобы объяснить детям последовательность предстоящих им действий и занятий, например, подъем, одевание и поход в детский сад/ школу, или последовательность событий в течение дня, например, сначала детский сад, затем в гости к бабушке, потом домой.

 

Расписание

Визуальные расписания помогают ребенку с расстройствами аутистического спектра усвоить, что происходит в течение определенного периода времени, дня и даже целой недели. Расписание для каждого ребенка должно быть индивидуальным (предметы, картинки, фотографии, надписи). Символы следует располагать сверху вниз, либо слева направо.

Сначала в расписании присутствуют только два символа «СНАЧАЛА-ПОТОМ», (например: «Сначала занятие, потом игра»), затем постепенно добавляются новые символы, пока не сформируется расписание всего дня. Ребенка следует научить сверяться с расписанием, находить символ, обозначающий активность, выполнять текущее задание и переходить к следующему как можно более самостоятельно. Некоторые дети могут настолько хорошо использовать визуальные расписания, что у них появляется портативное расписание со списком (последовательностей) заданий и активностей, которые он самостоятельно выполняет и отмечает (или убирает) по мере завершения. Такая зрительная поддержка может помочь улучшить поведение у ребенка и облегчить переход от дома к детскому саду, переходе из одного класса в другой, вернуться с прогулки и др.

 

Последовательность событий

Зрительно представленная последовательность событий помогает ребенку соблюдать определенный распорядок в течение дня или самостоятельно выполнять отдельные действия, например мытье рук. Пошаговую последовательность действий можно разместить на стене над раковиной. Картинки, которые представляют программу действий, прикрепляют к стене при помощи липучки. Такой зрительный план дает ребенку с аутизмом легко понять, как последовательно выполнить это действие — помыть руки. При выполнении каждого шага деятельности, карточка на липучке снимается и убирается в специальный конверт с надписью «Всё»(«сделано, выполнено»).

 

Представление о времени и пространстве

Зрительно структурированные образы можно использовать для развития у ребенка представления о физических границах. Хорошим примером может служить коврик для того, чтобы сидеть на нем.

Представление о времени-прошлом, настоящем и будущем — непростая задача для всех маленьких детей. Ребенку с РАС приходится особенно не легко, так как он испытывает трудности с восприятием течения времени, временных ограничений и пониманием того, когда начинается и заканчивается определенная активность. Время так же, как слова, нельзя потрогать и увидеть. Лучший способ научить ребенка представлениям о времени -использовать визуальные расписания, в которых день ребенка или определенная его часть разделены на небольшие, зрительно обозначенные фрагменты. Чтобы помочь ребенку понять временные ограничения, когда начинается или заканчивается определенная активность, успешно применяются таймер, часы, будильник.

Дети с РАС учатся, получая и обрабатывая информацию при помощи зрения. Визуальная поддержка помогает им понять окружающий мир и те требования, которые к ним предъявляются. Использование зрительно структурированных образов позволяют развить в ребенке гибкость и готовность к переменам. Сначала ребенок научится понимать систему, а затем освоит возможности выбора и изменений.

Если детей с РАС подготовить к переменам заранее, они с ними справляются!

 

 
Как экономно расходовать свои энергетические ресурсы в работе с людьми (рецепты В. В. Бойко) Печать

 

• Жить с девизом «В целом все хорошо, все, что делается, – делается к лучшему». Неудовлетворительные обстоятельства на работе воспринимать как временное явление и пытаться изменить их к лучшему.

 

• Энергию недовольства направлять на дела, способствующие позитивным переменам, а не злословию и обидам.

 

• Замечать достижения в своей работе и чаще хвалить себя за них. Замечать свои успехи в отношениях с другими и радоваться достигнутым результатам. В выполняемой работе усматривать прежде всего, социальный, гуманный, престижный смысл, а не конкретные и малоприятные функциональные обязанности.

 

• Находить источники вдохновения в каждом осуществляемом замысле. Тратить время и энергию на осмысление целей и средств их достижения, а не на исправление непродуманных действий и ошибок.

 

• Организовать свою работу так, чтобы исключить ненужные и раздражающие обращения окружающих.

 

• Просьбы, советы, требования, обращенные к кому–либо, следует произносить достаточно громко и отчетливо, предварительно убедившись, что партнер в состоянии их воспринять.

 

• Не «пережевывать» в уме случившиеся конфликты или допущенные ошибки. Осознать причину, сделать выводы, найти выход, но не прокручивать в сознании. Если возникла проблема или назрел конфликт, решать своевременно, обдуманно и спокойно.

 

• Не вспоминать на работе о неприятностях личной жизни и не обсуждать их с коллегами.

 

• Дольше и чаще общаться с людьми, которые приятны, быть с ними открытыми, искренними и естественными.

 

• Мягко и незаметно ограничивать общение с теми, кто неприятен, оставаясь с ними приветливыми и внимательными.

 

• Использовать техники снижения эмоционального напряжения.

 

 

 
Буклет. Играем с ребенком дома Печать
 
ФайлОписаниеРазмер файла
Скачать файл (2019-11-13 113326.pdf)2019-11-13 113326Играем с ребенком дома176 Kb
 
Буклет. Роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста Печать
 
ФайлОписаниеРазмер файла
Скачать файл (2018-02-28 160751.pdf)2018-02-28 160751Роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста717 Kb
 
Печать

 

 

Особенности учебно-познавательной деятельности
школьников с трудностями в обучении


Автор: Алиева Марина Васильевна,
педагог-психолог ТОПП «Валеоцентр»

 

 

290JFWIPJG0824UJGI42JGIУчебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности, как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

 

Остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления:

- у одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются;

- у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь после того, как они приступят к деятельности;

- у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

 

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации;

- польский психолог Халина Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи, как на важные особенности восприятия отстающих в развитии детей, указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три беспорядочно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не всё замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации учителем наглядных пособий, картин;

- серьезный недостаток восприятия - значительная замедленность процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми;

- скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия);

- особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

 

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости.

 

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

 

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального.

Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако основной упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо, при ознакомлении детей с новым материалом, широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

 

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной деятельности:

- это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления;

- для этих школьников характерно неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. Содержание учебного материала, темп обучения, как правило, оказываются непосильными для детей. Низкий уровень общего развития, серьезные пробелы в математической подготовке за курс начальной школы не позволяют ребенку овладеть даже на минимальном уровне содержанием курса пятого класса. А это исключает возможность нормального изучения математики в последующих классах.

 

В исследованиях указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований;

- многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчеты детей характеризуются недостаточной точностью, недифференцированностью словесных определений. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.

 

Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) они проявляются по-разному.

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КО показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля — как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

- у ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР. Эти индивидуальные различия необходимо учитывать при коррекционном обучении.

 

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи (монологическая, контекстная).

- значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и семантическая стороны речи;

- существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет формирование у детей способности прогнозирования, саморегуляции в деятельности, хотя при нормальном развитии это становится возможным на пятом году жизни;

- отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и шаблонность синтаксических структур;

- наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций, пропуск в пассивных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнительного наречия или местоимения.

- наблюдается неправильное употребление категории рода, что приводит к возникновению таких ошибок, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам;

- у школьников 2-4 классов недостаточно усвоенными являются формы, множественного числа существительных. Дети затрудняются в образовании существительных со значением единичности, с абстрактным значением притяжательных прилагательных. Неполноценность словообразовательных процессов приводит к возникновению смысловых аграмматизмов. В основе последних лежит недостаточное понимание грамматических категорий или формально - грамматического значения слова, сосредоточенность внимания ребенка в основном на лексическом значений слова;

- дети испытывают затруднения в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи;

- при составлении предложений ШКОЛЬНИКИ В ОСНОВНОМ используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Указанные особенности характерны как для устной речи, так и для письменной;

- при этом для письменной речи детей с трудностями в обучении характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами, предложения с неправильным порядком слов, с повторами слов, словосочетаний, бессоюзные конструкции.

 

Дефекты синтаксического оформления письменной речи выражаются также в слитном написании, в неумении ребенка определять границы предложения.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение букв, для различения которых требуется тонкий анализ пространственных элементов (ш — щ, б — д), перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

 

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедность словаря и ограниченность общего речевого развития приводят к недостаточному осмыслению лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления трудных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он долго не овладевает умением составлять с такими элементами собственные предложения. Подобное положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

 

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку их поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

 

Описанные затруднения приводят к тому, что учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а также, если учитель оказывает им специфическую помощь.

 

 


 


Страница 1 из 6